Née à Alger en 1868 sous l’impulsion du cardinal Lavigerie, la Société des missionnaires d’Afrique entendait faire de la colonie française le point de départ d’une vaste entreprise d’évangélisation du continent. En Kabylie notamment, écoles, œuvres sociales, études linguistiques et assistance médicale furent indissociables d’un projet de transformation culturelle. Plus d’un siècle plus tard, la question n’est plus celle des conversions, mais de la survivance de certaines catégories coloniales dans le débat intellectuel algérien.
La colonisation française de l’Algérie ne fut jamais seulement une affaire de territoires, de garnisons et d’administration. Très tôt, elle devint également une entreprise de connaissance, de classement et de transformation des populations conquises.
Dans cette histoire, les Pères Blancs occupent une place singulière.
La Société des missionnaires d’Afrique est fondée à Alger, en 1868, par Charles Lavigerie, alors archevêque de la ville. Son ambition dépasse largement les besoins religieux de la population européenne installée en Algérie. L’Afrique du Nord doit servir de base à une entreprise missionnaire appelée à s’étendre vers l’intérieur du continent.
Lavigerie comprend cependant très vite qu’une société musulmane ne se convertit pas par décret.
Il demande donc à ses missionnaires d’apprendre les langues locales, de connaître les coutumes, de vivre au plus près des populations. Les religieux adoptent même une tenue inspirée des vêtements nord-africains, dont leur surnom de « Pères Blancs » conservera la trace.
Cette attention aux langues et aux cultures locales a parfois été présentée, rétrospectivement, comme une forme précoce de dialogue interculturel.
Elle mérite une lecture plus prudente.
Car connaître une société n’équivaut pas nécessairement à reconnaître sa souveraineté culturelle. Dans le contexte colonial, cette connaissance pouvait également constituer un moyen d’intervention.
L’objectif demeurait missionnaire.
La charité et la conversion
La famine et les épidémies qui frappent l’Algérie dans les années 1860 fournissent à Lavigerie l’occasion de développer ses premières grandes œuvres sociales.
Des enfants devenus orphelins sont recueillis, nourris et instruits.
Il serait absurde de nier la dimension humanitaire d’une telle entreprise : des populations meurent de faim et des enfants sont abandonnés à eux-mêmes.
Mais il serait tout aussi naïf d’isoler cette assistance de son environnement religieux et politique.
Ces établissements sont également conçus comme des lieux où peut s’opérer, à long terme, une transformation culturelle. L’enfant arraché par la catastrophe à son environnement familial est aussi un enfant désormais placé sous l’autorité d’une institution chrétienne appartenant au monde du conquérant.
La question n’est donc pas de savoir s’il fallait secourir ces enfants.
Elle est de comprendre ce qui pouvait être ajouté au secours : une nouvelle langue scolaire, une nouvelle représentation de la civilisation, une nouvelle hiérarchie des cultures et, parfois, une nouvelle religion.
La force du dispositif missionnaire résidait précisément dans cette superposition.
Le soin n’était pas nécessairement le contraire de l’apostolat.
Il pouvait en constituer le préalable.
La Kabylie, territoire privilégié
C’est en Kabylie que cette politique prend une dimension particulièrement significative.
Dans la seconde moitié du XIXᵉ siècle, l’administration coloniale, certains ethnographes et plusieurs milieux missionnaires développent une représentation appelée plus tard le « mythe kabyle ».
Selon cette construction, les populations berbères de Kabylie seraient fondamentalement différentes des Arabes : plus sédentaires, plus proches des Européens dans leurs structures sociales, moins profondément islamisées et, par conséquent, davantage susceptibles d’être assimilées.
La thèse a une fonction évidente.
Elle permet d’introduire une fracture au sein de la société colonisée.
À l’Arabe, volontiers présenté par le discours colonial comme indissociable de l’islam et rétif à l’assimilation, est opposé un Kabyle dont on souligne les particularités pour mieux suggérer sa possible proximité avec l’Europe.
Les Pères Blancs ne sont pas les inventeurs exclusifs de cette représentation. Elle les précède et circule largement dans l’appareil colonial.
Mais leurs missions en Kabylie contribuent à lui donner une traduction concrète.
Des écoles sont ouvertes. Les langues berbères sont étudiées. Des textes sont collectés. Des grammaires et des dictionnaires sont élaborés. Les coutumes locales font l’objet d’une observation minutieuse.
Scientifiquement, certains de ces travaux ont une valeur incontestable.
Politiquement, ils posent une question plus délicate : qui produit le savoir sur qui ?
Le colonisé devient objet de connaissance
La domination coloniale possède en effet cette particularité : celui qui conquiert le territoire devient bientôt celui qui décrit scientifiquement la population conquise.
Il lui attribue des caractères.
Il classe ses groupes.
Il interprète ses coutumes.
Il reconstruit son passé.
Il explique sa religion.
Puis il publie le résultat dans des ouvrages auxquels, plusieurs générations plus tard, les descendants mêmes des colonisés sont parfois contraints de revenir pour documenter leur propre histoire.
Cette situation ne rend pas les travaux produits pendant la période coloniale inutilisables.
Elle impose simplement de les lire avec leur contexte.
La connaissance n’est pas nécessairement mensongère parce qu’elle est coloniale. Mais elle n’est jamais innocente du rapport de pouvoir dans lequel elle a été produite.
Les écoles missionnaires illustrent le même paradoxe.
Elles ont pu alphabétiser, former, transmettre des connaissances et parfois offrir une protection à des populations délaissées par l’administration.
Mais elles fonctionnaient à l’intérieur d’un ordre politique dans lequel la France définissait simultanément la norme scolaire, la langue de promotion sociale et les critères de la « civilisation ».
Le colonisé pouvait donc apprendre.
Encore fallait-il se demander ce qu’il apprenait à penser de lui-même.
Une école au milieu des camps
C’est ici qu’un épisode raconté par Saïd Sadi acquiert une valeur presque symbolique.
Dans son livre consacré au colonel Amirouche, il révèle un élément autrement plus révélateur sur sa scolarité d’enfant à Aghribs, en Kabylie.
Il écrit que l’école du village était installée dans l’un des trois camps militaires français qui encerclaient Aghribs.
La précision est importante.
Il ne s’agissait pas d’une « école militaire » au sens d’un établissement destiné à former des soldats. C’était une école située dans l’enceinte d’un dispositif militaire colonial.
La distinction juridique et historique est nécessaire.
L’image, elle, conserve toute sa force.
Un enfant algérien apprend à lire dans une école installée à l’intérieur de l’un des camps d’une armée qui contrôle son village.
L’école et la caserne ne sont plus deux abstractions séparées.
Elles occupent le même espace.
Cette expérience ne permet évidemment pas d’expliquer mécaniquement la trajectoire intellectuelle future de Saïd Sadi. Aucun individu ne peut être réduit à l’établissement dans lequel il a appris à lire à l’âge de onze ans.
Sadi deviendra au contraire un opposant au système politique algérien, un militant de la reconnaissance de l’identité amazighe et un critique de la colonisation française.
C’est précisément ce qui rend son cas plus intéressant que les caricatures.
Peut-on combattre le colonisateur avec ses catégories ?
La question qui se pose n’est pas de savoir si Saïd Sadi serait demeuré, d’une manière quelconque, « l’élève » de la France coloniale.
Une telle accusation serait aussi simpliste qu’impossible à démontrer.
La question est plus générale.
Elle concerne la généalogie des catégories avec lesquelles l’Algérie continue de penser son identité.
Depuis l’indépendance, une partie du débat national s’organise autour d’oppositions devenues presque automatiques : Arabes et Berbères, islam et modernité, Orient et Méditerranée, authenticité et occidentalisation.
Certaines correspondent à des conflits historiques réels.
D’autres ont été rigidifiées, parfois même produites, par le savoir colonial.
Le « mythe kabyle » en constitue un exemple particulièrement éclairant.
Reconnaître l’ancienneté et la profondeur de l’amazighité algérienne était une nécessité historique. Pendant plusieurs décennies, le discours officiel de l’Etat indépendant a marginalisé cette dimension et tenté d’imposer une représentation excessivement homogène de la nation.
Mais corriger cet effacement n’oblige pas à adopter l’image inversée produite par certains théoriciens de la colonisation : celle d’une Kabylie étrangère à l’univers historique arabo-musulman et naturellement tournée vers l’Europe.
C’est précisément à cet endroit qu’une lecture critique des discours de Saïd Sadi, comme d’autres intellectuels algériens, peut devenir féconde.
Non pour leur attribuer des intentions qu’ils n’ont pas exprimées.
Mais pour demander d’où viennent certaines évidences.
L’héritage le plus durable
L’héritage des Pères Blancs ne se mesure probablement pas au nombre de musulmans algériens qu’ils sont parvenus à convertir.
De ce point de vue, leur bilan fut limité.
Leur influence la plus durable pourrait se trouver ailleurs : dans la participation à une immense production de savoirs et de représentations concernant les sociétés qu’ils souhaitaient transformer.
Le paradoxe est alors saisissant.
Un missionnaire peut échouer à convertir un homme tout en contribuant à fixer la manière dont celui-ci sera décrit pendant un siècle.
La soutane disparaît.
L’école change de propriétaire.
Le drapeau français est abaissé.
Mais les catégories continuent leur circulation.
Elles passent de l’administration coloniale aux travaux universitaires, des ouvrages ethnographiques aux controverses politiques, puis parfois aux discours de ceux qui pensent précisément combattre les héritages de la colonisation.
C’est en ce sens seulement que l’on peut parler d’une forme d’atrophie intellectuelle.
Non comme d’un manque d’intelligence.
Encore moins comme d’une incapacité propre à un individu ou à un courant politique.
Mais comme d’une difficulté collective à sortir d’un vocabulaire dont les termes ont parfois été fixés ailleurs.
Un débat peut sembler extraordinairement libre tout en restant enfermé dans les choix qui lui ont été proposés à l’origine.
Sortir du questionnaire colonial
Décoloniser la pensée ne consiste donc pas à remplacer un dogme par son contraire.
Il ne s’agit pas davantage de nier l’héritage arabe de l’Algérie au nom de son amazighité que d’effacer l’amazighité au nom de l’arabité.
L’histoire algérienne est précisément irréductible à ce type d’alternatives.
Elle est amazighe par son substrat le plus ancien, africaine par sa géographie et une part considérable de son histoire, méditerranéenne par ses échanges, arabe par la langue et les transformations intervenues depuis le Moyen Age, musulmane par plus de treize siècles d’histoire religieuse et politique.
La difficulté commence lorsque ces dimensions deviennent des camps exclusifs.
Or le colonialisme français avait précisément intérêt à produire de telles fractures et à les présenter comme des essences.
La véritable décolonisation intellectuelle commencerait peut-être par une décision assez simple : refuser de répondre éternellement au questionnaire rédigé par la colonisation.
L’épisode rapporté par Saïd Sadi résume à lui seul une partie de ce problème historique.
Un enfant entre dans une école pour apprendre à lire.
L’école se trouve à l’intérieur d’un camp militaire français qui encercle son village.
Soixante ans plus tard, les soldats ne sont plus là.
La souveraineté politique a été reconquise.
Reste une interrogation beaucoup plus difficile à résoudre : à quel moment une société peut-elle être certaine d’être sortie non seulement du camp militaire, mais aussi du cadre intellectuel qui l’accompagnait ?
Khaled Boulaziz
